Différencier son enseignement, c’est faire son deuil de représentations et de pratiques fort commodes. Sans doute les réformateurs disent-ils toujours que c’est pour le bien des élèves. À l’encontre de l’angélisme pédagogique, reconnaissons qu’assez souvent les intérêts des élèves heurtent de front les intérêts des enseignants. Il ne suffit donc pas d’en appeler au sens du devoir ou de l’abnégation, d’inviter les enseignants à renoncer «pour le bien des élèves» à des représentations et des pratiques vitales pour leur propre équilibre, voire pour leur survie dans le métier. Il est plus réaliste de les aider à reconstruire des satisfactions professionnelles à un autre niveau de maîtrise, donc à assumer le travail du deuil, sans le minimiser. Ce qui ne se fait pas en un jour, ni dans la solitude. Les stratégies de changement passent donc par des dynamiques d’équipes pédagogiques, d’établissements ou de réseaux qui aident chacun à évoluer, en plusieurs années.

Pourtant, différencier l’enseignement, c’est faire le deuil de représentations déterministes à la fois désespérantes et confortables, qu’elles soient d’ordre philosophique, scientifique, pédagogique, pratique. C’est accepter que tout ne soit pas joué «à la naissance» ou «avant six ans». C’est, avec le CRESAS (1981), affirmer que «l’échec scolaire n’est pas une fatalité»; c’est croire, avec Bloom (1979), que 80% des élèves peuvent maîtriser 80% du programme si on les place dans des conditions adéquates d’apprentissages; c’est accepter une responsabilité, parfois une culpabilité assez lourdes.

Il est difficile de différencier tout seul. Au minimum, il faut négocier avec les collègues proches et l’administration pour élargir ses degrés de liberté par rapport au programme, à l’évaluation, à l’emploi du temps et de l’espace : toute différenciation pédagogique oblige à tricher plus ou moins discrètement avec les normes de l’établissement. De préférence, il faut travailler avec les parents, pour les associer à un contrat de travail ou au moins éviter les actions discordantes, par exemple répression du côté familial au moment où le maître s’efforce de redonner confiance en soi à l’élève (Montandon et Perrenoud, 1987).