Les cycles d’apprentissage² ne valent que par leur potentiel d’individualisation des parcours de formation. L’individualisation des parcours de formation (Bautheir, Berbaum et Meirieu, 1993) va plus loin sur la voie de la différenciation. Elle exige bien entendu une rupture radicale avec l’enseignement frontal, mais elle oblige plus encore à se centrer sur l’apprenant – c’est de son parcours qu’il est question -, non seulement dans chaque situation d’apprentissage, comme le suggère la didactique moderne, mais dans la longue durée, pour prendre en compte son histoire de vie éducative, son cheminement au long des années. L’individualisation des parcours de formation exige un dispositif de régulation qui déborde chaque situation didactique et même le cadre de l’année scolaire. Les cycles pédagogiques offrent enfin cette possibilité : gérer les cheminements sur plusieurs années. Passer à côté de cette continuité, se borner à faire se succéder des pédagogies non concertées, aussi différenciées soient-elles, serait manquer le coche!

Pour individualiser les parcours de formation, il importe d’abord de saisir le cheminement de chacun, de repérer sa position, mais aussi sa trajectoire, son rythme, sa façon d’avancer ou les raisons d’un blocage des apprentissages. Puis il convient de réorienter l’apprenant vers d’autres activités, d’autres projets, d’autres niveaux, un autre contrat didactique. Observation et régulation ne sont pas deux étapes, deux actions bien distinctes. C’est souvent en cherchant à comprendre qu’on amorce une régulation : questionner l’apprenant, s’intéresser à lui et à son entourage, c’est déjà intervenir. À l’inverse, c’est en essayant quelque chose qu’on comprend certaines résistances, certaines erreurs.

L’observation et la régulation ne sont-elles pas des outils de base de toute action éducative? Pourquoi les cycles imposeraient-ils leur extension? Tout simplement parce que la formation des enseignants est sous cet angle assez pauvre. Perrenoud ne pense pas ici aux lecteurs assidus des Cahiers pédagogiques, ou d’ouvrages sur les pédagogies différenciées, l’évaluation formatrice ou formative, l’aide méthodologique, les didactiques novatrices. Il pense aux enseignants qui ne font pas partie de mouvements pédagogiques, ne lisent guère de journaux professionnels ou de livres de sciences de l’éducation, fréquentent peu la formation continue. Ce sont eux – le plus grand nombre – qui feront des cycles le meilleur ou le pire. Pour en faire le meilleur, ils ne pourront se satisfaire des outils d’observation formative dont ils disposent aujourd’hui.

Aller vers des parcours individualisés, c’est construire un cursus «sur mesure», donc favoriser une transposition didactique originale, sinon pour chaque élève, du moins pour chaque famille d’apprenants provisoirement semblables du fait de leur niveau, de leurs besoins ou de leur projet de formation, de leur rythme de progression, de leur façon de s’approprier les connaissances ou de construire des compétences. L’enseignement programmé des années soixante n’autorisait, comme son nom l’indique, que des progressions individuelles dans un réseau de séquences pensées d’avance. Gérer des parcours individualisés, c’est faire un pas de plus, c’est construire des cheminements au fur et à mesure, à partir des besoins et des acquis des apprenants, plutôt que de les aiguiller vers des itinéraires balisés. L’individualisation n’est pas un but en soi : lorsqu’un cheminement qui a fait ses preuves convient à plusieurs apprenants, pourquoi ne le suivraient-ils pas de concert?

Il faut de nouveaux outils pour penser les objectifs, les contenus, les situations et les séquences didactiques, les cheminements individuels, leurs point communs et leurs différences, et d’autres outils pour aiguiller régulièrement les apprenants vers d’autres niveaux, d’autres groupes, d’autres activités. La force des groupements stables, c’est que les décisions d’orientation se prennent une fois par année, sur la base d’un bilan global. Dans les cycles pédagogiques, il faut apprendre à multiplier les groupes de niveaux, de besoins, de projets, à les recomposer, à faire circuler les élèves l’un à l’autre.

__________
2 Voir texte original p. 158-161 (retour au texte)