PROJET D'INITIATIVES LOCALES

7.
PROJET D'EXPÉRIMENTATION EN DIFFÉRENCIATION
PÉDAGOGIQUE DE CINQ SITUATIONS D'APPRENTISSAGE
AUX COMMISSIONS SCOLAIRES
DES GRANDES-SEIGNEURIES ET DU VAL-DES-CERFS

IDENTIFICATION DES ORGANISMES :

Comité régional des Services éducatifs de la Montérégie

Commission scolaire des Grandes-Seigneuries

Commission scolaire du Val-des-Cerfs

ÉCOLES IMPLIQUÉES DANS L'EXPÉRIMENTATION :

École de l'Odyssée (C.S. des Grandes-Seigneuries)

École Saint-Jacques (C.S. du Val-des-Cerfs)

PERSONNES CONCERNÉES PAR L'EXPÉRIMENTATION :

Monique Authier, Marie-Claude Racine, enseignantes, École Saint-Jacques

Martine Chamberland, Rachel Girard, Marie-Claude Martel, Lina Ouimet, enseignantes, École de L'Odyssée

Aline Boulanger, conseillère pédagogique (C.S. des Grandes-Seigneuries)

Odette Baribeau, consultante.

ORIGINE DU PROJET :

Dans le cadre d'une réflexion sur la différenciation pédagogique entreprise par le Comité régional   des Services éducatifs de la Montérégie, les directrices et directeurs des Services éducatifs ont inscrit, dans leur plan d'action, leur volonté

• d'élaborer ou de valider des modèles appliqués de différenciation pédagogique s'appliquant à tous les élèves, qu'ils soient en voie régulière ou en adaptation;
  
• d'expérimenter ces modèles dans un contexte de classe régulière;
  
  
• de présenter des recommandations quant aux conditions d'applicabilité en classe.

Pour réaliser ce mandat, un sous-comité de travail a été formé au cours de l'année scolaire 2002-2003. L'expérimentation s'est déroulée de février 2003 à mai 2004 et le rapport final d'expérimentation a été produit à la fin de l'année scolaire 2003-2004.

CONTEXTE DE L'EXPÉRIMENTATION  :

Les enseignantes retenues pour former le sous-comité de travail, et qui réalisaient les expérimentations dans leur salle de classe, étaient intéressées par la différenciation pédagogique mais elles n'avaient pas ou peu d'expérience dans le domaine. Elles devaient cependant travailler en équipe-cycle. L'expérimentation s'est réalisée en classe ordinaire.

Les situations d'apprentissage réalisées au cours de l'expérimentation respectent le Programme de formation et elles ont été construites selon les principes du socioconstructivisme : les tâches sont construites autour d'un obstacle, elles impliquent une production finale et sollicitent le travail d'équipe.

Afin de démontrer la possibilité du travail en cycle, les regroupements impliquaient tous les élèves des classes associées, c'est-à-dire que les équipes étaient composées d'élèves de la première et de la deuxième année du cycle.

L'expérimentation des situations d'apprentissage a donc mis l'accent sur la constitution des regroupements d'élèves selon la difficulté de la tâche et non selon les difficultés des élèves. Ces derniers ont donc été regroupés par niveau de développement au regard de la tâche à réaliser.

Tout au long de l'expérimentation, les enseignantes ont bénéficié du soutien de la conseillère pédagogique membre du sous-comité de travail.

ORIENTATIONS GÉNÉRALES DU PROJET :

Dans le cadre du mandat présenté précédemment, le sous-comité de travail devait présenter une application concrète de la différenciation pédagogique dans un contexte de cycle. Il faut de plus rappeler que cette recherche s'inscrivait dans la foulée de l'implantation de la réforme, d'une préoccupation d'intégration d'élèves en difficulté dans les classes ordinaires, d'une gestion de classes hétérogènes et d'une organisation scolaire respectueuse du cycle d'apprentissage.

RÉSUMÉS DES EXPÉRIMENTATIONS :

Cinq situations d'apprentissage ont été construites.

Au premier cycle

Les abécédaires . L'obstacle est l'ordre alphabétique. Les élèves ont été regroupés selon leur degré de maîtrise de l'ordre alphabétique. La tâche commune était de construire un abécédaire. La situation d'apprentissage proposait une production plus ou moins élaborée selon le regroupement : les plus faibles devaient produire un abécédaire ne comportant que des images classées selon la première lettre tandis que les plus forts devaient produire un abécédaire avec une lettre, une image et deux phrases qui riment.   Deux compétences   disciplinaires étaient   visées : français langue d'enseignement (communiquer oralement et écrire des textes variés) et les arts plastiques (réaliser des créations plastiques médiatiques). Trois compétences transversales étaient sollicitées : mettre en oeuvre sa pensée créatrice, se donner des méthodes de travail efficaces et exploiter les TIC.

La ligne du temps de notre année. L'obstacle est de se situer dans le temps. Les élèves ont été regroupés selon leur degré de capacité à raconter et à situer dans le temps un événement survenu pendant la fin de semaine. La tâche commune était d'illustrer et situer un événement. La situation d'apprentissage proposait une production plus ou moins élaborée selon le regroupement : les plus faibles illustraient et situaient un événement de l'avant-midi et les plus forts illustraient et situaient un événement passé depuis deux ou trois jours. Une compétence disciplinaire était visée en univers social : construire sa représentation du temps. Deux compétences transversales étaient sollicitées : exploiter l'information et se donner des méthodes de travail efficaces.

Où suis-je? L'obstacle est le repérage dans l'espace. Les élèves ont été regroupés selon leur degré de capacité à se repérer dans l'espace. La tâche commune était de construire une maquette de l'école. La situation d'apprentissage proposait une production plus ou moins élaborée selon le regroupement : les plus faibles devaient construire une maquette de l'étage des classes, les moyens devaient construire une maquette du rez-de-chaussée de l'école, étage où il y a les services. Finalement, les plus forts devaient construire une maquette de toute l'école. Une compétence disciplinaire était visée en univers social : construire sa représentation de l'espace. Deux compétences transversales étaient sollicitées : se donner des méthodes de travail efficaces et coopérer.

Au deuxième cycle

Les dictionnaires farfelus. L'obstacle est l'ordre alphabétique. Les élèves ont été regroupés selon leur degré de maîtrise de l'ordre alphabétique. La tâche commune était de fabriquer un dictionnaire amusant. La situation d'apprentissage proposait une production plus ou moins élaborée selon le regroupement : les plus faibles devaient fabriquer un dictionnaire dont les entrées étaient un mot, une phrase définition et un dessin tandis que les plus forts devaient fabriquer un dictionnaire dont les entrées étaient un mot, sa nature, une phrase définition, une phrase simple et un dessin; leur production devait être faite avec l'ordinateur. Deux compétences disciplinaires étaient visées : en français (écrire des textes variés) et en arts plastiques (réaliser des créations plastiques médiatiques). Trois compétences transversales étaient sollicitées : mettre en oeuvre sa pensée créatrice, se donner des méthodes de travail efficaces et exploiter les TIC.

Mode de vie chez les autochtones et en Nouvelle-France. Les obstacles sont la lecture et l'écriture. Les élèves ont été regroupés selon leur degré de maîtrise en lecture et en écriture. La tâche commune était de construire des maquettes représentant le mode de vie des Algonquiens, des Iroquoiens vers 1500 et des colons de la Nouvelle-France avant 1760. La situation d'apprentissage proposait de construire une production plus ou moins élaborée selon   le regroupement : les plus faibles devaient construire une maquette illustrant le mode de vie des Algonquiens et des Iroquoiens. La recherche d'informations se faisait dans des textes adaptés à des lecteurs de 2 e cycle. Certains vidéos pouvaient être utilisés aussi. Les plus forts devaient construire une maquette illustrant le mode de vie des Algonquiens et des Iroquoiens; ils devaient illustrer également certains éléments du mode de vie des colons de la Nouvelle-France avant 1760. La recherche d'informations devait se faire dans toutes sortes de textes. L'équipe pouvait utiliser également l'informatique (cédérom et internet) pour la recherche d'informations. Deux compétences disciplinaires étaient visées : en français (lire des textes variés, écrire des textes variés et communiquer oralement). En univers social (lire l'organisation d'une société sur son territoire). Trois compétences transversales étaient sollicitées : exploiter l'information, se donner des méthodes de travail efficaces et exploiter les TIC.

BÉNÉFICES POUR LES ENSEIGNANTES :

À la suite de l'expérimentation, les enseignantes ont fait valoir les principaux bénéfices qu'elles en ont retirés :

• une meilleure connaissance des élèves à cause des observations partagées;
  
  
• la satisfaction de pouvoir aider tous les élèves parce qu'ils sont regroupés par niveau de développement;
  
  
• des attentes plus réalistes au regard des élèves;
  
  
• la constatation du plaisir des élèves à travailler de cette façon, de leur engagement dans la tâche et de leur ténacité;
  
  
• la capacité d'observer les élèves, dans des situations variées, avec un nouveau regard;
  
  
• les échanges dans le contexte de l'expérimentation ont permis la réflexion sur l'ensemble des pratiques professionnelles;
  
  
• l'accroissement de la co-responsabilisation;
  
  
• l'engagement des enseignantes dans ce concept de différenciation amène aussi des changements dans d'autres aspects de leur travail dont une réflexion sur le rôle à donner aux devoirs et leçons;
  
  
• l'évaluation intégrée à l'apprentissage prend toute sa place parce que l'observation des apprentissages des élèves, tout au cours de l'activité, permet d'évaluer les apprentissages selon la situation de départ et la progression selon l'objectif visé. On peut donc parler d'évaluation authentique intégrée;
  
  
• la facilité de fournir de l'information pour une évaluation en cours et en fin d'apprentissage parce que l'évaluation est déjà prévue au moment de la planification de la situation;
  
  
• une meilleure connaissance du niveau de développement des élèves parce que les activités sont vécues en cycle (surtout pour les enseignantes de la deuxième année du cycle);
  
  
• le plaisir d'enseigner est accru parce que les enseignantes peuvent se consacrer à des activités de remédiation pour les élèves qui en éprouvent le besoin, sans avoir le sentiment de «voler» du temps aux élèves plus avancés.

BÉNÉFICES POUR LES ÉLÈVES :

À la suite de l'expérimentation, les enseignantes ont fait valoir des bénéfices intéressants pour les élèves. Les constats les plus fréquents sont les suivants :

• permet de revenir sur des apprentissages qui n'ont pas été complètement intégrés et de les consolider;
  
  
• augmente la motivation chez les élèves, particulièrement chez les élèves faibles, puisque les défis sont à leur portée;
  
  
• suscite un sentiment de fierté et d'accomplissement chez les élèves;
  
  
• permet d'observer et de travailler les compétences transversales;
  
  
• on constate que les défis proposés aux élèves forts étant à leur mesure, ils peuvent poursuivre leur élan sans entrave;
  
  
• on note aussi qu'ils doivent travailler plus fort pour résoudre les situations problématiques ce qui n'est pas toujours le cas quand l'activité est plus générale;
  
  
• on constate qu'un véritable travail en cycle s'est déroulé avec les élèves des deux années et qu'ils se sont intégrés facilement;
  
  
• la tâche commune (situation d'apprentissage complexe) a permis un véritable travail en coopération;
  
  
• les interventions des enseignantes sont toujours bien accueillies parce que tous les élèves de l'équipe partagent les mêmes préoccupations et se sentent concernés par le support apporté;
  
  
• les élèves ne sont pas portés à se comparer entre eux parce que l'effort exigé correspond aux capacités de chacun;
  
  
• à l'intérieur des regroupements, on peut ajouter un critère supplémentaire (sous-groupe) qui permet de travailler une problématique particulière chez les élèves; par exemple, regrouper des élèves qui attendent toujours qu'on leur dise quoi faire.

DIFFICULTÉS RENCONTRÉES EN COURS D'EXPÉRIMENTATION :

Malgré l'enthousiasme et la complicité qui ont été des facteurs de succès du pilotage de cette expérimentation, certains éléments plus difficiles ont été mentionnés :

• la gérance de regroupements d'élèves au 1 er cycle quand ces derniers sont peu habitués à travailler en équipe;
  
  
• l'inexpérience des enseignantes faisait en sorte qu'elles se sentaient un «devoir» de réussite et non comme une expérimentation qui exige des ajustements;
  
  
• la méconnaissance du Programme de formation;
  
  
• la difficulté de mise en place du journal de bord;
  
  
• la difficulté de témoigner des aspects significatifs de l'expérimentation et des apprentissages des élèves (1 er cycle);
  
  
• l'inquiétude de la part des enseignantes de poursuivre le projet.

Ces difficultés, résolues en cours d'expérimentation, ont démontré que ces difficultés font partie intrinsèquement d'une expérience novatrice. Elles n'ont pas eu suffisamment d'influence sur l'expérimentation mais elles seraient des facteurs à   tenir compte dans une expérimentation ultérieure.

COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES :

Les compétences sollicitées sont les suivantes, par ordre d'importance :

• fondement de l'action sur une base théorique;
  
  
• construction dans l'action;
  
  
• climat affectif favorisant le travail en équipe;
  
  
• capacité de synthèse et d'écriture;
  
  
• développement d'une culture pédagogique;
  
  
• animation et gestion de groupes;
  
  
• maîtrise de la communication interpersonnelle.

COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES :

Les compétences sollicitées sont les suivantes, par ordre d'importance :

• conception et évaluation des dispositifs de différenciation;
  
  
• mise en place d'une organisation cycle et travail d'équipe;
  
  
• organisation et animation de situations d'apprentissage;
  
  
• gestion de la progression des apprentissages;
  
  
• implication des élèves dans leur apprentissage;
  
  
• devoirs et dilemmes éthiques liés à la profession;
  
  
• gestion de sa propre formation continue;
  
  
• information et implication des parents;
  
  
• participation à la gestion de l'école;
  
  
• utilisation des technologies de l'information.

PERSPECTIVES :

Ces expérimentations ont été diffusées à large échelle : congrès de l'ACSQ, ateliers dans différents colloques régionaux et nationaux, production d'une vidéo, etc.

Des retombées intéressantes ont eu lieu dans les milieux suite à ces expérimentations. Des situations d'apprentissage ont été construites et répétées dans un contexte de cycle selon les mêmes critères : activités vécues en cycle, regroupements selon l'obstacle à relever, planification rigoureuse dans le respect du programme de formation, etc.

COMMENTAIRES GÉNÉRAUX :

Tout au long de l'expérimentation, des réflexions ont été apportées et des questions ont été soulevées au regard de facteurs connexes à la différenciation pédagogique. Le contexte organisationnel, le rôle et la fonction des titulaires, des spécialistes et des orthopédagogues, l'engagement de la direction de l'école, la formation et l'accompagnement du personnel enseignant, l'information aux parents, etc. sont des éléments intrinsèquement liés à la gestion de la classe. La classe ne peut être fermée sur elle-même. La concertation de l'équipe-cycle-école et un véritable travail d'équipe deviennent des conditions essentielles au succès de la mise en place de la différenciation dans le milieu. Certains éléments positifs émergent cependant :

• il est possible de mettre en place des cycles d'apprentissage;
  
  
• la formule expérimentée démontre l'importance des cycles pour la mise en place d'un véritable travail d'équipe, pour sortir les enseignants de leur isolement et pour offrir aux élèves des situations d'apprentissage significatives et fécondes;
  
  
• le cycle n'est pas une fin en soi mais un moyen ponctuel qui favorise la réponse aux besoins des élèves;
  
  
• le cycle permet une véritable régulation des apprentissages des élèves en plus des bénéfices marginaux qu'ils en retirent et qui favorisent l'apprentissage, exemple l'estime de soi.